Progetto per la riqualificazione
del sistema scolastico italiano

Sintesi della proposta

Maggio 2001
(Pubblicata su «Il Sole 24 ore» del 24 giugno 2001)

	I compiti che la Fondazione Nova Spes si è assegnata oltre vent’anni or sono si fondano sull’esigenza – sempre più avvertita, in un’epoca di intenso sviluppo competitivo – di promuovere l’uomo globale, inteso come uomo non ridotto alla sola funzione produttiva. Intervenire sulle condizioni che ostacolano uno sviluppo equilibrato ed armonico, rispettoso delle diverse dimensioni della persona umana, presuppone perciò, non solo la capacità di elaborare analisi e proposte di intervento in situazione, ma anche di tradurle in pratica attraverso l’azione congiunta di studiosi delle diverse discipline e di operatori impegnati nelle attività produttive, politiche e sociali.
	Il “Progetto per la riqualificazione del sistema scolastico italiano” costituisce un esempio organico e completo di attuazione della nostra missione. Confluiscono infatti in esso i tre momenti: della elaborazione scientifica del tema, della formulazione di proposte operative e dell’assidua ricerca di confronti e sinergie utili all’attuazione delle proposte operative. Il presente documento è frutto dell’elaborazione del tema ‘scuola-istruzione’ svolta da un comitato scientifico caratterizzato da numerosi e qualificati apporti esterni alla Fondazione, nonché di quella complementare, svolta in modo autonomo da Nova Spes, sul tema della ‘formazione professionale’, nella prospettiva del traguardo comune dell’obbligo formativo esteso ai 18 anni di età. Nova Spes ritiene, infatti, che solo questo metodo di lavoro possa raggiungere appieno due obiettivi necessari: da un lato l’obiettivo di contenere al massimo i fenomeni negativi della dispersione e della disaffezione scolastica; dall’altro, assicurare le più ampie condizioni di libertà all’esplicarsi della persona in tutte le sue dimensioni e secondo i suoi propri diritti.
La Fondazione ringrazia per il contributo di approfondimento dei temi il Comitato di coordinamento del progetto (di cui oltre L. Paoletti e L. Lepri, Nova Spes, hanno fatto parte S. Gnech, Gilda – F. Polacco, Prisma – G. Stelli, Istituto Italiano per gli Studi Filosofici – L. Russo) e la Commissione di studio per le proposte di programmi (A. G. Biuso, M. V. Cavallari, G. Del Re, D. Generali, S. Gnech, G. Ferroni, A. La Penna,  D. Maddalena, A. Martini, V. Mathieu, C. Montedoro, F. Pitocco, F. Polacco, L. Russo, M. L. Sasso, M. T. Lupidi Sciolla, M. Somalvico, L. Stefanini, G. Stelli, S. Zamagni).
	Nel consegnare il lavoro svolto fin qui al confronto più ampio confidiamo che, fra le priorità della nuova Legislatura, trovi spazio un approccio finalmente non angusto alle sfide dell’educazione: atto a garantire, non solo un’evoluzione virtuosa verso il futuro, ma anche il patrimonio d’identità e di valori intimamente intessuto nella nostra tradizione culturale italiana.

Laura Paoletti
Segretario Generale 

Lo scenario del progetto

La Fondazione internazionale Nova Spes è attenta, proprio per le finalità inscritte nel suo Atto costitutivo, a tutti quegli eventi che modificano o, comunque, rendono problematiche le strutture portanti del contesto della nostra società. Già da tempo aveva avvertito la necessità di un rinnovamento del sistema scolastico italiano e, a tal fine, aveva promosso due Incontri internazionali (1997, Il mondo cambia. La scuola lo sa?; 1998, Il bene cultura, il male scuola) per approfondire temi e per confrontarsi con studiosi ed esperti italiani, europei ed americani. I primi passi della riforma Berlinguer delineavano, nella lettura di Nova Spes, una scuola impoverita di contenuti culturali e sostanzialmente sganciata non solo dalla storia e dalla tradizione del nostro sistema educativo di istruzione e di formazione, ma addirittura lontana dai più significativi modelli europei: per esempio, quello della Germania e dei Paesi di lingua tedesca e quello francese.
Si trattava, dunque, di passare dalla elaborazione scientifica del tema alla formulazione di proposte operative per arrivare al reperimento di sinergie utili a tradurre in legge della Repubblica il disegno e lo schema organizzativo delle proposte stesse.
Nova Spes - nella convinzione che ogni provvedimento relativo alla scuola debba essere portato a conoscenza della società civile e discusso con il più ampio e qualificato ventaglio di soggetti - aveva inserito nel Comitato di coordinamento del Progetto e nella Commissione per la redazione dei programmi disciplinari, docenti universitari e di scuola secondaria provenienti da una pluralità di ambiti culturali ed ideologici. La stessa strada è stata seguita allorché, conclusa la stesura del Documento di analisi e delle linee di proposta, si sono cercati i contatti e le sinergie per realizzare l’intervento in situazione.
Il 21/12/2000 il lavoro è stato presentato ai rappresentanti di Enti ed organismi operanti nella società civile, raccolti nelle seguenti sigle: Auxilium (Università Pontificia), Isfol (Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori), Snals, Ministero del Lavoro, Università degli Studi di Napoli, Gilda, Faes, Fondazione Liberal, IIET, Confartigianato, Compagnia delle Opere, Ministero della Pubblica Istruzione, MEP, Agenzia Italia, Banca d’Italia. Nel mese di febbraio hanno aderito alla richiesta di dialogo di Nova Spes parlamentari di molti partiti politici (Forza Italia, Democratici di Sinistra, Partito della Rifondazione Comunista, Democratici per l’Ulivo, Il Centro-UPD).
Infine, il 1 marzo 2001, il confronto ha avuto luogo nel corso di una Conferenza stampa alla quale hanno partecipato per i quotidiani, la Radio e le Agenzie Giornalistiche: Il Giornale, Il Corriere della sera, Avvenire, il Sole24Ore Scuola, La Repubblica, Il Messaggero, L’Ansa, Radio 3, «Tuttoscuola», «Insegnare», «Nuova Secondaria» e «La Scuola e l’Uomo»; per i partiti politici: Forza Italia, CCD, CDU, Democratici di Sinistra, Democratici per l’Ulivo, Rifondazione Comunista e per le Associazioni: Snals, Uciim, Agesc, Movimento Scuola Libera, Opera Nazionale Montessori. 
Al termine di questo giro di consultazioni Nova Spes ha iniziato a lavorare ad un’ipotesi di messa a sistema della formazione professionale. Anche in questo caso si è rivolta non solo agli esperti del campo, ma ha aperto un confronto con i soggetti più rappresentativi che, direttamente o indirettamente, sono coinvolti nelle attività e nelle iniziative di formazione professionale.
Con la collaborazione di Giancarlo Zuccon sono state organizzate tre tavole rotonde (23 febbraio, 21 marzo, 2 aprile 2001) che hanno permesso il confronto e l’approfondimento delle tematiche con il CNOS scuola, CNOS FAP, l’ENAIP, le ACLI, la CISL e l’ISFOL.
Il risultato di tale lavoro si trova nella sua stesura completa in Documenti di analisi e linee di proposta, reperibile sul sito internet www.novaspes.org/Le iniziative/bacheca.
Il dato più significativo, emerso globalmente da questi contatti, è quello di un sostanziale consenso al documento presentato da Nova Spes, soprattutto nei suoi punti più innovativi: la selezione orientativa e la costruzione di un vero sistema integrato che contempli, al suo interno due canali distinti ma complementari e di pari dignità e articolazione: l’uno il canale scolastico formale, l’altro quello della formazione professionale.
	Ad elezioni politiche concluse si apre un nuovo scenario. La coalizione vincente ha dichiarato di voler sospendere, per un anno, l’attuazione della L. 30/2000 sul riordino dei cicli scolastici.
In questa fase l’impegno di Nova Spes è riallacciare e ampliare le fila del dialogo, e questa volta non tanto per contenere i rischi di una riforma che al momento pare messa fra parentesi, quanto per concorrere positivamente alla costruzione di nuove ipotesi volte anche a mediare sui punti di maggior dissenso, onde impedire che l’Italia debba, ancora una volta, rinunciare ad una scuola degna del suo prestigio culturale e del suo dinamismo produttivo.

Prefazione

La riforma Gentile aveva dato al Paese una scuola rispondente al contesto culturale, civile, economico-produttivo del tempo. L’esigenza di alte professionalità e di ruoli dirigenziali venivano soddisfatte dai licei - che avevano il loro sbocco nella frequenza universitaria - mentre quelle del nascente sviluppo industriale venivano assicurate dai canali tecnico-professionali.
Negli ultimi decenni il contesto è profondamente mutato: i valori etici e culturali non sono più universalmente condivisi; scienza, tecnologia, economia e produzione sono soggette ad un continuo cambiamento; infine (ed è questo il dato più significativo) l’istruzione, anche quella accademica, non è più prerogativa di un’élite culturale ed economica, ma è percepita come un diritto generalizzato.
E’ evidente che il sistema educativo di istruzione e di formazione richiedeva una radicale riforma: gli alti tassi di dispersione conseguenti alla scolarizzazione di massa devono essere contenuti entro limiti fisiologici. La convivenza civile e democratica e il sistema economico e produttivo, infatti, non possono permettersi il lusso di dilapidare risorse umane.
La riforma Berlinguer-De Mauro ha tenuto conto di tali elementi proponendo un’ipotesi che, a nostro avviso, ha il difetto di giocare al ribasso e di far propria la logica e i limiti di una “scuola di massa”.
La strategia di fondo, che organizza in un quadro unitario i disparati provvedimenti legislativi (i cosiddetti “piccoli passi”) di cui la riforma si compone, sembra essere quella di contenere la dispersione al prezzo di una avvilente dequalificazione culturale della scuola e di rispondere alle complicate richieste del vivere civile assegnando a questa il quasi esclusivo compito della socializzazione. Per perseguire l’illusorio obiettivo di garantire un accesso immediato al mondo del lavoro, la specificità dei processi educativi viene subordinata all’egemonia del fattore economico e del progresso tecnologico. Ma la tentazione “al ribasso” comporta due gravi rischi che vanno scongiurati. Il primo è che il tecnicismo applicativo, non introducendo gli studenti al metodo dimostrativo e non abituandoli alla argomentazione razionale, finisca con l’impedire la comprensione della profonda rivoluzione scientifico culturale del XX secolo sia a chi in futuro voglia dedicarsi agli studi scientifici a livello accademico e alla ricerca, sia a chi voglia semplicemente decifrare la realtà contemporanea. Il secondo rischio è che un malinteso democraticismo ponga fuori dal sistema scolastico pubblico i meccanismi di riproduzione e selezione delle future classi dirigenti. In entrambi i casi la conseguenza inevitabile sarebbe un declassamento complessivo del sistema Italia, tanto più grave nella prospettiva di competizione globale che caratterizzerà i decenni a venire, così che la possibilità di realizzazione personale di ciascuno dei suoi cittadini futuri risulterebbe gravemente compromessa.
La riforma che noi proponiamo intende situarsi nella complessità del contesto attuale rivendicando, però, alla scuola una specifica identità che si riassume nel suo essere il luogo delle conoscenze. Il fenomeno della dispersione può, a nostro avviso, essere combattuto senza lusingare o illudere lo studente, ma ponendolo di fronte a scelte chiare e precise, attraverso le quali questi acquisisca la consapevolezza che complementare al diritto all’istruzione è il dovere di studiare. È inutile e controproducente, ad esempio, ritardare il più possibile la sua decisione circa il percorso formativo nella scuola secondaria: sin dall’inizio di questa egli deve trovarsi di fronte ad itinerari distinti per lo studio teorico e per la formazione professionale, la quale peraltro deve essere tale da fornire competenze per l’alta tecnologia e per il lavoro autonomo su cui si basa una larga fetta del nostro sistema produttivo e della nostra economia.

1. Natura e fini della scuola

1.1 Che cos’è la scuola?
In gran parte del mondo sono in atto processi di riforma e, talvolta, di radicale ripensamento dei sistemi educativi. Questo interrogarsi sulla scuola va ben oltre la riconsiderazione di alcune condizioni fattuali e suggerisce l’idea che oggi si sia offuscata la cognizione del valore, della funzione e delle finalità della scuola, e che occorra, quindi, una riflessione sul suo significato e sulla sua stessa ragione (o legittimità) per esserci e per restare oggetto di un impegno collettivo della società. Gli studenti, che erano arrivati a considerare la scuola come un male necessario, ora la subiscono solo come un male, per giunta inutile, di fronte al quale è giusto ribellarsi.
I tentativi di rendere “ludica” la scuola, di semplificarne i percorsi e di assicurare esiti scontatamente positivi ai medesimi sono inutili di fronte alla domanda di senso che giovani e comunità sociale pongono ai sistemi educativi. Il sistema scuola confina con altri sistemi: economico, sociale e politico, familiare, ma non deve essere subordinato ad alcuno, né cadere nella tentazione di assumere un ruolo di supplenza di fronte alle carenze dell’uno o dell’altro. Condividiamo, in questo, la convinzione di Luhmann che la scuola debba attenersi al fatto che altrove si è lavorato (aziende e mondo produttivo), altrove si è guadagnato (mondo economico), altrove si è amato (famiglia). Se si confondono i luoghi si perde l’identità e la scuola finisce per far male quello che altri sanno o dovrebbero saper fare meglio.
La scuola è un’istituzione entro la quale si attuano intenzionalmente processi educativi di istruzione e di formazione finalizzati alla crescita e alla valorizzazione della persona umana, nel rispetto della sua libertà, delle sue vocazioni e delle scansioni dell’età evolutiva. Essa deve formare l’uomo come persona, come cittadino, come lavoratore.
L’educazione alla libertà non è tuttavia scindibile dall’educazione alla responsabilità. In quanto istituzione sociale, la scuola deve infatti coniugare finalità e interessi individuali, con finalità e interessi generali. Essa è lo strumento fondamentale con cui la collettività assicura la continuità culturale tra le generazioni ed è perciò chiamata a dare un contributo essenziale alla costante rifondazione della convivenza sociale. Questa perenne rifondazione è resa possibile dalle tre dimensioni in cui si realizza il processo educativo: la memoria storica dell'esperienza del passato, la comprensione dell'esperienza sociale e individuale del presente e la progettazione e costruzione responsabile della società futura. Tutte le esperienze culturali e relazionali vissute nella scuola debbono concorrere intenzionalmente allo sviluppo di memoria, intelligenza e progettualità esistenziale e sociale.
Date queste premesse è possibile stabilire una relazione corretta tra le finalità principali della scuola e quelle funzioni che le sono proprie soltanto in modo subordinato.

1.2 Scuola e socializzazione
La scuola realizza il proprio compito di educazione e di istruzione in virtù della trasmissione del sapere e può quindi essere definita come il luogo delle conoscenze. Attraverso il sapere essa conduce all’acquisizione degli “strumenti” intellettuali indispensabili per comprendere se stessi, il passato (compreso quello individuale), il mondo nel quale si vive, e ad inquadrarne con spirito critico i problemi.
In tal modo la scuola svolge la sua funzione socializzante, la quale è rinforzata dall’organizzarsi come comunità educante che ha nell’unità della classe il punto di riferimento in quanto gruppo che intesse relazioni, acquista una progressiva consapevolezza dei propri diritti, doveri e responsabilità. Il vivere insieme (docenti e studenti) per gran parte della giornata perseguendo un obiettivo comune educa al confronto, allo sviluppo dello spirito critico, del senso di appartenenza e di responsabilità.
Poiché sono le conoscenze il veicolo forte di interrelazione tra gli studenti, tra questi ultimi e i docenti, tra docenti e genitori, il tipo di socializzazione che caratterizza la scuola differisce profondamente nei metodi, nei mezzi e nei percorsi da quella che può essere raggiunta con un’attività ludica, sportiva o in senso lato ricreativa.
La subordinazione, operata dalla riforma in atto, della finalità primaria della scuola alla socializzazione ha finito per far sì che ad essa fossero attribuite una serie di funzioni improprie, che tendono ad ampliarne in modo grottesco la sfera di influenza. Si assiste, di conseguenza, ad una vera e propria inversione del rapporto fisiologico tra normalità curricolare e attività integrative che ha portato alla moltiplicazione delle varie “educazioni” (stradale, sessuale, alla salute, al pronto soccorso, alla legalità, ecc.) ed oggi, con la legge sulla autonomia, alla proliferazione dei “progetti”, soprattutto quelli “complessi”, che finiscono per dissolvere lo stesso impianto curricolare.

1.3 Scuola e mondo del lavoro
L’opinione che la scuola italiana, ad ogni livello, abbia avuto fino ad ora interazioni insufficienti con il mondo del lavoro è largamente diffusa. Tali interazioni sono, per molte ragioni, essenziali e imprescindibili. Per quanto riguarda l’università, ad esempio, è evidente che sarebbe insensato istituire corsi di laurea che non trovassero alcuna rispondenza nella realtà produttiva di un Paese; ed è evidente, altresì, che solo se attenti alle trasformazioni del mondo industriale i docenti universitari possono venire a conoscenza delle competenze richieste dal mercato ai nuovi laureati e dei problemi concreti sui quali è utile che i dipartimenti facciano ricerca.
Nel caso delle scuole secondarie il problema è più complesso. È necessario infatti far chiarezza sul fatto che l’auspicata interazione con il mondo del lavoro non può consistere nella pretesa che la scuola possa e debba garantire competenze immediatamente e automaticamente spendibili sul mercato del lavoro. Questo non è, né potrebbe essere, il compito dei sistemi di educazione e di istruzione, i quali debbono assicurare la cultura generale, la flessibilità dell’intelligenza e l’acume critico indispensabili perché lo studente di oggi possa, nel futuro, trovare una collocazione nel mondo del lavoro che soddisfi le sue aspirazioni. Anche nel caso di corsi di formazione professionale le istanze delle aziende sono esigenze di cui la scuola deve “tener conto” e non direttive da eseguire.
La scuola deve saper trasmettere il piacere della conoscenza disinteressata, la gioia profonda che una scoperta intellettuale offre nell’avventura dell’apprendere e in virtù di ciò formare persone in grado di commisurarsi attivamente alle mutevoli esigenze future: tenuto conto del fatto che il peso della produzione materiale diminuisce a favore della produzione di informazione, va a tutto vantaggio di aziende e industrie che le scuole adempiano pienamente ai loro compiti istituzionali di educazione e di istruzione.
L’abbassamento dei livelli qualitativi della formazione scolastica fa temere la trasformazione dell’Italia in una zona geografica priva di identità culturale e incapace di produrre tecnologia concorrenziale: è questo l’esito inevitabile di una scuola che si limiti alla “educazione” di futuri acquirenti on line, che si limiti cioè a impartire rudimenti di inglese (“basic English” illetterato) e di quella che oggi è detta “informatica”, ossia la capacità di utilizzare un “computer” e di navigare in rete tra una pubblicità e l’altra.

2. Due ipotesi a confronto

Premessa
In questo capitolo, i presupposti teorici e le scelte di fondo del nostro progetto di riqualificazione del sistema scolastico saranno illustrati a partire da un confronto con quei principi guida della riforma Berlinguer – De Mauro che, a nostro avviso, rappresentano un rischio per lo spessore culturale ed educativo della scuola. Si tratterà, in particolare, di mettere a fuoco la diversità profonda nell’interpretazione dei tre obiettivi portanti della riforma ministeriale (e, di conseguenza, nelle strategie e nei mezzi adottati nel perseguirli): il raggiungimento del successo formativo (1), la creazione di un sistema scolastico integrato (2) e flessibile (3).

2.1 Il successo formativo
Nell’art. 1, comma 2, del D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275 si afferma, tra le altre cose, che l’autonomia permette di realizzare interventi, iniziative, “al fine di garantire agli studenti il successo scolastico”. L’affermazione è significativa nella sua ambiguità.
L’istituzione può e deve creare tutte le condizioni perché il giovane studi con successo, ma nel quadro della riforma si ha l’impressione che quest’ultimo debba essere assicurato a priori indipendentemente dai risultati conseguiti e dall’impegno dello studente; impressione peraltro confermata da quanto recentemente scritto da Berlinguer, secondo il quale “la scuola nuova è la scuola del diritto al successo formativo”. L’insistere, come si fa nei vari documenti ed anche nelle disposizioni normative, sui bisogni, i desideri, le esigenze dei giovani, attorno alle quali si devono costruire i percorsi di studio e quelli scolastici, è di fatto un rinforzo al narcisismo caratteristico di questa età che rischia, a lungo andare, di sortire l’effetto di una deresponsabilizzazione dei soggetti. In ciò la scuola appare più sensibile alle istanze consumistiche della società (che, appunto, blandisce i giovani) di quanto non lo sia rispetto alle proprie specifiche responsabilità educative che richiederebbero, in questo ambito, di andare contro corrente.
Il successo, per essere veramente un successo anche per lo studente (e non solo per i rendiconti statistici della scuola), richiede necessariamente il suo coinvolgimento, il suo impegno, la responsabile assunzione del dovere di studiare come complemento indispensabile del diritto all’istruzione. Non si tratta di una sottigliezza: la frequenza scolastica deve garantire, insieme all’istruzione, anche l’educazione dello studente, il quale deve perciò essere aiutato ad elaborare la propria identità personale, intellettuale e culturale, a sviluppare il senso di appartenenza ad una comunità (dalla più piccola e intima a quella più ampia e più lontana, sociale, nazionale ed internazionale), la responsabilità verso se stesso e verso la comunità.

2.2 Sistema “integrato” e funzione della scuola secondaria
Come si è detto, il “modello strategico” che l’intero progetto di riforma intende adottare è quello di un sistema “integrato”. L’auspicata integrazione intende stabilire relazioni non occasionali tanto tra scuola e formazione professionale, della quale ci occuperemo nel capitolo 4, quanto tra scuola e mondo del lavoro. Rispetto a quest’ultimo obiettivo riteniamo importante ribadire che esso non può essere raggiunto a prezzo di una commistione tra elementi più propriamente qualificabili come teorici ed elementi operativi, che rischia di snaturare la finalità specifica della scuola.
È importante che le scuole secondarie superiori, proprio perché situate tra le scuole medie e l’Università (o, in alternativa, l’ingresso nel mondo del lavoro), mantengano una specifica caratterizzazione e alti livelli qualitativi per quanto attiene la formazione culturale generale, la promozione dell’intelligenza, del carattere, dello spirito critico e della personalità. Dopo, infatti, lo studente intraprenderà gli studi universitari o entrerà nel mondo del lavoro: è per questo che gli anni della scuola superiore sono decisivi per l’acquisizione di una solida cultura di base e per l’individuazione e la valorizzazione dei talenti artistici. 
Per quanto attiene la formazione professionale, la cultura del lavoro dovrà essere intesa non solo come formazione alla professione, né solo come informazione sulle opportunità offerte dal mercato, ma come conoscenza dei meccanismi e delle logiche attraverso le quali si crea lavoro, nonché come riflessione sul significato antropologico ed esistenziale del lavoro. In questo senso, la cultura del lavoro dovrà coniugarsi con una pedagogia del lavoro che riaffermi il valore etico della professione e il suo insostituibile ruolo educativo e formativo per sviluppare il senso di appartenenza della persona al contesto sociale in cui vive ed opera.
Riteniamo che solo mantenendo la specificità e le caratteristiche educative e culturali del ciclo secondario si potrà offrire a tutti la possibilità di accesso al mondo del lavoro e alle attività professionali e dirigenziali più elevate.

2.3 “Sapere e saper fare”: la “competenza” come obiettivo dell’apprendimento
Uno dei presupposti concettuali della riforma, e della realizzazione del sistema integrato cui essa mira, consiste nella volontà di superare la tradizionale dicotomia tra “sapere” e “saper fare”. In questo modo si vorrebbe tener conto di quella critica al sapere “verbalistico” tradizionalmente rivolta contro le conoscenze libresche, incapaci di tradursi in azione concreta e di tenere nel dovuto conto fatti reali non ancora concettualizzati. Recentemente gli slogans contro il verbalismo sono stati usati non solo per screditare la cultura teorica a vantaggio di quella operativa, ma anche per privilegiare il linguaggio iconico (come quello oggi utilizzato per interagire con un computer) rispetto al discorso articolato. La critica al verbalismo ha assunto così la funzione di giustificare l’abbandono di quella che è sempre stata una delle funzioni essenziali della scuola: la formazione “linguistica”, cioè lo sviluppo delle capacità di esprimersi attraverso un linguaggio articolato (capacità dalle quali, nell’uso dei nuovi strumenti informatici, può prescindere soltanto un utente del tutto passivo e sprovveduto).
La “competenza” - che nella riforma sostituisce la conoscenza come punto di arrivo del processo di insegnamento/apprendimento - è, per così dire, la categoria che dovrebbe, in teoria, superare la dicotomia tra sapere e saper fare (e che invece finisce, a nostro avviso, con il subordinare quello a questo). Non è dato di poter individuare una definizione chiara, univoca e condivisa di tale concetto. Quel che è certo è che concepire la competenza come “capacità di padroneggiare una conoscenza” significa poi affermare l’equivalenza formativa di ogni attività: “se questa è una possibile definizione di competenza, ne discende che tale definizione è valida per ogni segmento formativo e per ogni ambito disciplinare: per il greco come per l’economia aziendale, per l’accoglienza alberghiera come per la filosofia” (E. Bertonelli).
Occorre una profonda riflessione sulle tipicità di quelle che convenzionalmente chiamiamo “cultura teorica o speculativa” e “cultura operativa”, che è poi quella del “problem solving” o della cosiddetta “autonomia imprenditiva” (Berlinguer). Ci sembra infatti che concepire la conoscenza come insieme di competenze comporti la riduzione della prima alla seconda. Il discorso sarebbe molto lungo e complesso; semplificando si può dire che il primo tipo di “cultura” ha per obiettivo la conoscenza: essa può implicare attività di tipo pratico, che però restano strumentali, e il metodo che le è proprio è la ricerca. Il secondo tipo, invece, ha per proprio fine la soluzione di problemi concreti e la realizzazione di opere; essa può avvalersi di conoscenze teoriche, che però a quel fine restano subordinate. Una riflessione a sé meriterebbe il peculiare intreccio tra queste due dimensioni che ha luogo nella produzione artistica, in quanto attività che di volta in volta inventa la regola del proprio operare: è in virtù di tale specificità che riteniamo opportuno prevedere un’area artistico-musicale nell’articolazione della scuola secondaria.

2.4 Gli strumenti di un sistema “flessibile”: i moduli
La letteratura fiorita a seguito del progetto di riforma, oltre che le disposizioni ministeriali, permettono di individuare chiaramente che l’agognata “flessibilità” del sistema scolastico è ottenuta, tra l’altro, mediante un trattamento delle discipline che ne destruttura l’interna coerenza, l’impianto storico e cronologico, e ne annulla, a nostro avviso, il valore culturale ed educativo.
Con il D.P.R. 8/3/1999, n. 275, art. 13 le scuole vengono autorizzate a riorganizzare “i propri percorsi didattici secondo modalità fondate su obiettivi formativi e competenze” e l’indicazione viene ribadita dall’art. 1 bis lettera a) del D.M. 19/7/1999, n. 179. Che cosa questo voglia dire viene chiarito da Maragliano, il quale afferma che “occorrerà prepararci (e preparare la scuola) ad elaborare il ‘lutto del programma’, vale a dire lo smarrimento provocato dalla scomparsa di un elemento (concettuale ed operativo) fin qui considerato strategico ed ineliminabile” e invita conseguentemente “a prendere coscienza del fatto che le discipline sono una delle forme della riproduzione sociale del sapere, ma non l’unica”. E’ evidente che l’impostazione teorica e l’architettura prevista per la scuola riformata debbano ricercare un’altra “forma di riproduzione sociale del sapere” che viene, infatti, elaborata attraverso l’introduzione dei moduli. Anche per quanto concerne i moduli non c’è definizione chiara e condivisa: l’elemento incontrovertibile che li caratterizza è “la certificabilità e cumulabilità delle competenze specifiche” da essi promosse. Il modulo costituisce un’unità a sé stante, autonoma, decontestualizzata tanto da poter essere composto con altri moduli, anche di indirizzi diversi, in modo da costruire percorsi curvati sugli interessi dei soggetti. Si può ipotizzare, anche se ciò non accadrà immediatamente, che i moduli tenderanno a moltiplicarsi e ad erodere il tempo dedicato alle discipline tradizionali, o che potranno di fatto sostituirle, pur mantenendo un legame formale con la disciplina. Discipline come la matematica o la lingua inglese potranno così essere sostituite da moduli immediatamente utili, come “matematica per il consumatore”, “matematica per la vita moderna”, “ inglese per il computer” e così via.
Come si è detto, una tale organizzazione dei contenuti disciplinari è stata pensata tanto per dotare di flessibilità il sistema, quanto per snellire i programmi di studio. Conveniamo con ambedue le esigenze, ma non condividiamo le soluzioni proposte perché riteniamo essenziale la (relativa) autonomia della conoscenza “teorica” assicurata dalla specificità e identità delle discipline e dal loro contenuto culturale ed educativo. Ciò non toglie che lo strumento dei moduli possa risultare efficace in casi specifici, come nell’apprendimento di particolari tecniche professionali (ad esempio l’uso di un certo pacchetto software o di un certo utensile) o in approfondimenti per così dire “laterali” di un insegnamento, in settori sostanzialmente estranei al proprio indirizzo. Moduli opzionali possono quindi essere molto utili, purché non sia la loro addizione casuale a costituire il curricolo, ma si tratti di elementi (laterali o terminali) aggiunti ad una struttura in sé coerente ed organica, formata da insegnamenti istituzionali e obbligatori per l’indirizzo di studi scelto, e costituiscano una frazione contenuta dell’impegno totale. In diversi casi può essere utile anche un gruppo di poche lezioni concentrate in un breve periodo dell’anno.

3. Architettura del sistema

Premessa
Coniugare la qualità educativa e culturale con la scolarizzazione di massa è oggi il problema, in gran parte non risolto, dei sistemi educativi di istruzione e di formazione dei paesi a forte sviluppo industriale. Per quel che concerne l’architettura del sistema scolastico, di fronte a tale dilemma la riforma ministeriale assume sostanzialmente due criteri: semplificare i percorsi (per esempio abolendo tutti gli esami che non siano tassativamente previsti dalla Costituzione) e complicare le strutture. Pensiamo in particolare al settennio unitario che fonde in un unico ciclo di base elementari e medie, al biennio del ciclo secondario (che è contemporaneamente terminale e iniziale), alla riduzione, di fatto, a tre anni della scuola secondaria superiore e, infine, alla mescolanza dei percorsi teorici con quelli di avviamento al lavoro, con grave danno per gli uni e per gli altri. Il risultato è l’annullamento di ogni identità e specificità, tanto dei docenti (basta pensare al docente unico del settennio) quanto dei discenti, a scapito dei quali vengono trascurate le pur notevoli differenze che si registrano nell’arco dell’età evolutiva.
L’antropologia sottesa a questo tipo di impostazione sembra ritenere garantita la possibilità di “costruire” individui secondo schemi precostituiti. La nostra proposta, al contrario, prende le mosse dal presupposto che esista una natura umana dotata di una propria originalità e di peculiarità da valorizzare e che le differenze individuali e culturali siano ricchezze e non sovrastrutture da omologare. È per questo che, nel proporre un’architettura coerente con le finalità, con il ruolo e con la natura della scuola da noi illustrate nel primo capitolo, riteniamo opportuno assumere i criteri della specificità, dell’identità e della differenziazione; criteri dai quali consegue la necessità che l’organizzazione dei cicli sia nettamente differenziata al suo interno, tanto per rispettare e marcare le diverse fasi dell’età evolutiva, quanto in ragione delle differenti inclinazioni, vocazioni e tipologie dell’intelligenza delle persone. Tradotto in una proposta concreta questo significa:
a) per il ciclo di base, un’articolazione che distingua la scuola della fanciullezza (altrimenti detta scuola elementare) dalla scuola della preadolescenza (ex scuola media). A tale distinzione deve corrispondere la specificità del titolo di studio e del profilo professionale del docente.
b) per la scuola secondaria superiore, la distinzione e l’identità delle aree e degli indirizzi e il riconoscimento dell’identità delle discipline e del loro valore educativo.
La contraddizione della L. 30/2000 - che consiste nell’assegnare al biennio del secondo ciclo la funzione di traguardo terminale dell’obbligo scolastico e, contemporaneamente, di fase iniziale del percorso quinquennale della secondaria - penalizza tanto chi voglia concludere gli studi quanto chi, invece, sia intenzionato a proseguirli.
Tale contraddizione può essere superata con un’intelligente applicazione dell’elevazione a 18 anni dell’obbligo formativo. Nella nostra ipotesi gli studenti, al termine del ciclo di base, avrebbero la possibilità di effettuare consapevolmente la scelta tra il percorso quinquennale nella scuola formale o un percorso equivalente per dignità, valore educativo e di istruzione nella formazione professionale. 
L’equivalenza, per essere effettiva e non rimanere una pura affermazione di principio, richiede iniziative a livello legislativo che garantiscano innanzitutto la qualità culturale e professionale dei docenti, quindi strutture, laboratori e attrezzature didattiche adeguate ed efficaci, e infine un sistema serio e rigoroso di valutazione. 
I due canali da noi proposti si differenziano non tanto per i contenuti (anche la formazione professionale prevede uno studio “teorico”) quanto per gli obiettivi, per l’approccio metodologico-didattico e organizzativo e per la tipologia di relazioni interpersonali tra docenti e discenti e tra gli stessi studenti. Al segmento “teorico” deve corrispondere il titolo di studio dell’insegnante il quale avrà un profilo professionale adeguato alle finalità e agli obiettivi della formazione professionale.
Le due esigenze reali che la riforma Berlinguer – De Mauro tenta di soddisfare, quella di eliminare (o quantomeno contenere al massimo) la dispersione scolastica e quella di accrescere la flessibilità del sistema, devono essere contemperate con la possibilità, per chi ne ha la vocazione e le capacità, di accedere ai più alti gradi degli studi. Il nostro progetto perciò introduce il criterio della selezione orientativa, che non espelle nessuno dal sistema, ma aiuta ciascuno - attraverso un vasto ventaglio di proposte e una organizzazione delle discipline per livelli di complessità e di approfondimento - a collocarsi negli indirizzi o nel canale a lui più confacente.

3.1 La selezione orientativa
Affinché la scolarizzazione di massa non significhi necessariamente la rinuncia ad un’accettabile qualità culturale ed educativa del sistema scolastico e per contenere la dispersione entro limiti fisiologici riteniamo sia essenziale introdurre meccanismi efficienti di selezione-orientamento all’interno della scuola. La scuola selettiva di un tempo - che espelleva dal sistema formativo chi riportava insuccessi scolastici - assicurava spesso un buon livello di studi ad una minoranza, ma si disinteressava degli espulsi. La generalizzazione dell’obbligo scolastico e di quello formativo deve certamente proporsi di evitare espulsioni dal sistema, ma non può, in senso assoluto, evitare gli insuccessi. La scelta di fingere di eliminarli con provvedimenti amministrativi è, a nostro parere, disastrosa. Appare, infatti, cinico e deleterio il punto di vista di coloro che pensano si debba facilitare al massimo l’iter degli studi, rinunciando ad una forma di selezione orientativa e rimandando l’onere di confrontarsi con gli ostacoli al momento dell’ingresso nel mondo del lavoro che eserciterà una ben più dura selezione, spesso preludio ad una emarginazione dal contesto produttivo.
L’analisi delle dinamiche degli insuccessi scolastici rende plausibile l’ipotesi che nella stragrande maggioranza dei casi essi dipendano o da scelte sbagliate (che non rispettano, cioè, le inclinazioni e il tipo di intelligenza del soggetto) o dal proporre allo studente traguardi troppo al di sopra o troppo al di sotto delle sue capacità e possibilità (per esempio di applicazione allo studio). Ci sono poi i casi di ragazzi provenienti da situazioni emotivo-affettive e ambientali disagiate se non disastrose: nei confronti di questi ultimi la scuola ha il dovere di mettere in atto tutte le sue strategie e le sue risorse ma non può, a nostro avviso, chiedere ai docenti interventi di tipo psicoterapeutico né proporre loro di sostituirsi alle figure genitoriali. 
Capacità di scelta e possibilità di confrontarsi con traguardi congruenti diventano, allora, i due termini di riferimento per raggiungere gli obiettivi più sopra indicati.
La selezione-orientativa è lo strumento (o la strategia, se vogliamo) che permette di realizzarli. Il criterio generale di questa strategia è di organizzare le discipline (e per la secondaria superiore, anche i curricoli) secondo gradi di crescente complessità. Tali gradi, o livelli, consistono nell’individuazione, all’interno di ciascuna materia, di obiettivi formativi (e conseguentemente di contenuti disciplinari) differenziati, in modo tale che lo studente possa posizionarsi nel livello più congeniale alle proprie potenzialità e vocazioni. Per fare un esempio nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano: altro è comprendere il senso letterale di un testo, altro è coglierne i significati simbolici e metaforici, altro è saperlo collocare nel quadro via via più ampio dell’opera da cui esso è tratto, della produzione complessiva dell’autore che lo ha redatto, dell’epoca letteraria nel quale l’autore è vissuto. Per una chiarificazione del senso di tale articolazione in livelli rimandiamo alle esemplificazioni di programmi scolastici per la scuola secondaria pubblicati in Documenti di analisi e linee di proposta (www.novaspes.org).

Selezione orientativa e livelli per il triennio terminale del ciclo di base
La selezione orientativa dovrebbe cominciare ad essere attuata a partire dalla scuola media, che manteniamo come punto di riferimento in quanto riteniamo che essa debba conservare il carattere di triennio conclusivo del ciclo di base. 
Per la scuola media si ipotizza una articolazione delle materie in livelli di crescente complessità e difficoltà, mantenendo integra l’unità della classe. Tali livelli - se ne possono indicare tre per ogni disciplina - non sono da confondersi con i moduli previsti nel progetto di riforma, perché - a differenza di questi ultimi - si configurano all’interno di una disciplina mantenendone intatta l’identità, la specificità e la coerenza.
Le verifiche devono essere di diversa profondità per gli studenti inseriti nei diversi livelli di ogni disciplina e si attuano in alcune ore differenziate. Il livello di inserimento è periodicamente rivedibile in base ai risultati raggiunti. Al termine del triennio, superato l’esame di licenza media, lo studente riceve un elenco degli indirizzi del ciclo successivo consigliati nel suo caso. L’iscrizione alla scuola secondaria è automatica per gli indirizzi consigliati, mentre per gli altri è subordinata al superamento di una prova d’ingresso organizzata dalla scuola prescelta. 

Selezione orientativa e livelli per il ciclo secondario
Fermo restando il criterio in base al quale si costruiscono i livelli, la situazione si presenta più articolata nella scuola secondaria superiore perché essa si suddivide in aree e indirizzi diversi tra loro per discipline e per obiettivi specifici.
Preliminarmente occorre chiarire che riteniamo non possa essere lasciato ad ogni singola scuola il compito di inventare “progetti” più o meno fantasiosi - peggio ancora, al singolo studente di montarsi da sé i percorsi di studio che risulterebbero, il più delle volte, incoerenti - ma è necessario, in primo luogo, prevedere una vasta scelta di curricoli coerenti raggruppati in poche aree. Ogni istituto dovrebbe avere, a nostro parere, una propria identità culturale articolata e precisata grazie alle scelte lasciate all’autonomia scolastica, che comprenderebbero:
- la scelta dei curricoli da attivare tra quelli previsti per la propria area (non mescolandoli all’interno della stessa classe);
- l’utilizzazione di una parte dell’orario curricolare (che a nostro parere non deve superare il 15% del monte ore complessivo) per l’offerta di moduli integrativi opzionali e per attività extracurricolari.
All’interno di un curricolo alcune discipline verrebbero trattate a livelli di differente complessità e difficoltà; l’intero stesso curricolo, inoltre, risulterebbe, per l’inserimento, l’esclusione o il parziale trattamento di un certo numero di materie, più o meno impegnativo.
I moduli opzionali permetterebbero all’alunno (se è il caso, insieme con le attività extracurricolari) di impadronirsi dei prerequisiti per il passaggio da un indirizzo o da un’area ad un’altra (sempre previa verifica della scuola che accoglie) o di approfondire aspetti laterali o terminali di alcune discipline. 

Problemi aperti
Il presente progetto, per evidenti limiti relativi sia ai mezzi materiali che alle competenze tecniche necessarie, non può entrare nel dettaglio di percorsi di apprendimento organizzati per materie e curricoli di diversa complessità e difficoltà.
I problemi da affrontare sono, essenzialmente:
-	la scelta delle discipline da inserire nel curricolo per caratterizzarne l’identità;
-	la scelta delle combinazioni di materie che è opportuno organizzare per livelli di crescente difficoltà (è evidente, per esempio, che se si individua, in un indirizzo, matematica al livello più alto essa debba accompagnarsi con un insegnamento della fisica allo stesso livello);
-	una accettabile soglia di tollerabilità al di sotto o al di sopra della quale si richiede il passaggio ad altro livello o indirizzo o area;
-	l’individuazione di moduli opzionali che, combinati con un determinato curricolo, diano all’alunno la possibilità di passaggio ad altro indirizzo e/o area, nonché a livelli diversi per le discipline cui essi si applicano.

Conclusioni
La selezione orientativa assicura una migliore distribuzione degli alunni all’interno di percorsi di istruzione e di formazione più congeniali; permette alla scuola e agli studenti ragionevoli spazi di libertà e di scelta in grado di rispettare tanto l’autonomia quanto l’indispensabile coprotagonismo nella costruzione, per le scuole, del progetto culturale e, per gli studenti, dei percorsi di apprendimento; infine svolge una preziosa azione orientativa e auto orientativa. 
A nostro avviso la selezione orientativa rappresenta, perciò, il punto di equilibrio tra autonomia e anarchia, tra il protagonismo assoluto del soggetto discente e una sua possibile libertà di iniziativa accompagnata dalla ragionevole guida dei docenti.

3.2 Articolazione del ciclo di base

Il primo segmento del ciclo di base
I criteri che proponiamo per l’articolazione della scuola di base sono ispirati ai due principi della unitarietà del percorso e della distinzione delle fasi al suo interno, cui va riferito anche il passaggio da quelli che, con espressione impropria, vengono definiti ambiti disciplinari alle discipline.
Innanzitutto riteniamo da respingere l’ipotesi del docente unico e, di conseguenza, alla differenziazione del ciclo è necessario che corrisponda la specificità del titolo di studio e del profilo professionale dell’insegnante. È inoltre opportuno che, nei primi due anni del ciclo, la classe sia retta da un solo maestro. Pur consapevoli che ciò rappresenta un ritorno al passato e sarà osteggiato per una molteplicità di motivi, più o meno condivisibili, e di interessi di categoria (questi ultimi meno condivisibili), riteniamo doveroso avanzare la proposta in considerazione del fatto che i primi due anni sono quelli più strettamente collegati alla scuola dell’infanzia e che in questo periodo i bambini hanno bisogno di un forte punto di riferimento, meglio rappresentato da un unico insegnante che da una pluralità di figure. Ciò permetterebbe, tra l’altro, un passaggio graduale verso una progressiva definizione e differenziazione tanto dei contenuti programmatici quanto delle figure di riferimento (gli insegnanti). L’intervento di docenti con preparazione disciplinare specifica potrà avere un ruolo crescente negli ultimi anni.
Nel complesso, l’articolazione precedente la riforma Berlinguer (scuola elementare della durata di 5 anni con inizio al sesto anno di età a cui segue la scuola media della durata di tre anni) mantiene tuttora, a nostro avviso, la sua validità. Per rispettare il vincolo del termine dell’obbligo di istruzione al 18° anno di età, imposto dalla L. 30/2000, si suggeriscono le seguenti ipotesi:

Ipotesi 1: 5+3. 
In questo caso si ipotizza l’anticipo dell’obbligo a 5 anni, cosa che avrebbe il vantaggio di riportare a 13 anni il complessivo itinerario scolastico, pur mantenendo ferma a 18 anni la sua conclusione. L’anticipo dell’obbligo a 5 anni appare oggigiorno ragionevole considerando l’accelerazione dello sviluppo intellettivo dei bambini dovuta alla molteplicità di stimoli che provengono loro dall’ambiente. Appare inoltre auspicabile perché costituirebbe un primo passo verso la generalizzazione della scuola ad età ancora inferiori, generalizzazione necessaria, anche se con modalità da individuare, soprattutto nei casi di emarginazione culturale che richiedono un’azione di recupero precoce.

Ipotesi 2: 1+4+3 
In tal caso si riduce il quinquennio della scuola elementare ad un quadriennio che dovrebbe però obbligatoriamente essere preceduto da almeno un anno di frequenza della scuola per l’infanzia. 

Una menzione a parte merita il problema dell’educazione musicale. Rinviando ad altra sede un’analisi più approfondita della questione, ricordiamo che l’“educazione al suono ed alla musica” istituita nella scuola elementare dal 1987 non ha ottenuto i risultati sperati, mantenendo la scuola italiana in una situazione di grave ritardo. La formazione musicale non può partire all’età di undici (o, nella nostra ipotesi, dieci) anni, ma richiede un avvio precoce. Essa rappresenta un settore particolarmente delicato dell’educazione musicale complessiva e non può essere affidata a dei maestri che abbiano semplicemente seguito dei corsi di aggiornamento e formazione, come quelli che si sono succeduti, con notevole spesa, dal 1987 ad oggi.
Proponiamo quindi di spostare all’insegnamento musicale degli ultimi anni della scuola elementare parte dei docenti delle attuali scuole medie di indirizzo musicale. La conversione sarebbe favorita, tra l’altro, dalla circostanza che gli attuali insegnanti delle scuole medie di indirizzo musicale utilizzano un metodo didattico importato da altri paesi e pensato per bambini di età inferiore. Non si tratta evidentemente di una proposta a costo zero, poiché naturalmente occorrerebbe creare nuove cattedre nelle scuole medie ad indirizzo musicale. L’attuazione potrebbe però essere graduale e, una volta a regime, l’incremento dei costi potrebbe essere recuperato quasi completamente in virtù del fatto che non sarebbe più necessario formare musicalmente in modo dispendioso e inefficace personale assunto con qualifica generica.

Il secondo segmento del ciclo di base
Il triennio terminale del ciclo di base deve essere articolato in riferimento ai seguenti criteri:
-	identità e specificità di questo secondo segmento del ciclo;
-	orientamento e progressivo auto orientamento attraverso i percorsi disciplinari (cfr. §3.1 sulla selezione orientativa).
Tali criteri richiedono il rispetto delle sotto elencate condizioni:
-	L’avvenuto passaggio dagli ambiti disciplinari alle discipline a cui deve corrispondere la specificità del titolo di studio e del profilo professionale dell’insegnante.
-	La differenziazione in livelli di crescente complessità delle materie finalizzate all’orientamento dello studente.
-	La conseguente diversificazione delle verifiche e delle esercitazioni alle quali si riservano ore differenziate.
-	L’inserimento degli alunni nei livelli di competenza (senza peraltro rompere l’unità della classe) e la periodica rivedibilità in base ai risultati.
-	Un’indicazione orientativa parzialmente vincolante: se lo studente segue l’indicazione, l’iscrizione all’indirizzo secondario è automatica. Nel caso scelga un indirizzo diverso deve sostenere una prova di ingresso organizzata dalla scuola secondaria prescelta.

3.3 Architettura del ciclo secondario

Anche per quanto concerne il ciclo secondario ci atteniamo ai criteri della specificità degli indirizzi, dell’identità delle discipline e della differenziazione delle medesime in base a livelli di complessità, della pluralità di curricoli offerti da ogni area, della coerenza interna dei curricoli medesimi.
Ai fini di una preparazione culturale più completa e più idonea per la comprensione della civiltà attuale riteniamo utile fondere in un'unica area il settore “classico” e quello “scientifico”. In luogo delle quattro aree indicate dalla normativa attuale il ciclo secondario verrebbe così articolato: 
	area classico-scientifica;
	area tecnico-tecnologica;
	area artistica e musicale.
Sono molte le ragioni che, a nostro avviso, rendono auspicabile l’unificazione delle aree “classica” e “scientifica”. Crediamo infatti (in accordo con autorevoli fonti della cultura e della scienza, vedi per esempio E. Morin, I. Prigogine, F. Seitz ed altri) che un’area “classica”, per essere veramente tale, non possa caratterizzarsi in contrapposizione con lo studio “scientifico”, che rappresenta una porzione importante di quella conoscenza “teorica” che dovrebbe caratterizzare la scuola tipicamente preuniversitaria. Il tratto comune in cui si radicano questi due rami della conoscenza è l’inventività e la creatività tanto dello scienziato come del poeta, del filosofo, dell’artista. Un’area “classica” concepita come una particolare specializzazione finirebbe col negare la propria ragione d’essere. D’altra parte una preparazione preuniversitaria estranea agli studi classici assicurerebbe anche minori capacità di riflettere criticamente sulla scienza e sulle sue applicazioni. Per queste ragioni in alcuni scienziati il decadimento degli studi classici desta una grande preoccupazione per lo sviluppo e per il futuro della ricerca scientifica.
Lo studio delle letterature classiche in lingua originale caratterizzerebbe solo alcuni dei curricoli della prima area, ma sarebbe opportuno offrire a tutti gli studenti dell’area, sin dal primo anno, seri elementi di cultura classica, che permettano tra l’altro una scelta consapevole del proprio curricolo successivo.
Come si è detto, la definizione degli indirizzi interni a ciascuna area deve scaturire da un’articolazione per livelli delle discipline (§3.1).

4. La formazione professionale: verso un sistema organico

4.1 Impostazione del problema

1. Le carenze strutturali del sistema italiano di formazione professionale, che persistono anche nella riforma Berlinguer – De Mauro sono le seguenti:

•	La forte riduzione di offerte formative professionalizzanti dopo l’attuale terza media (ma anche, nella versione prevista dalla riforma dei cicli, dopo la cosiddetta scuola di base); in effetti, se si esclude la piccola percentuale (ormai inferiore al 5%) di coloro che si iscrivono ai corsi di formazione professionale regionale, i giovani e le famiglie hanno la possibilità di scegliere solo tra differenti percorsi di tipo scolastico, dal momento che anche i percorsi nati e sviluppatisi con caratteristiche professionalizzanti (istruzione professionale e istruzione tecnica) hanno via via subito negli ultimi quindici anni trasformazioni importanti e significative, indubbiamente definibili - nelle loro linee evolutive - come «derive scolastiche» o «derive licealizzanti» (il termine «deriva» è da intendere in senso descrittivo e non valutativo).
•	La debolezza del settore non universitario di formazione superiore, evidentemente caratterizzabile come ambito tipico di formazione applicata; questa debolezza permane anche dopo l’introduzione dei percorsi di istruzione tecnica superiore e aumenta, addirittura, con la nuova riforma dell’università (il cosiddetto 3+2, dove il 3 dovrebbe essere nello stesso tempo professionalizzante e propedeutico al 2).
•	La disomogeneità territoriale e la frammentarietà strutturale della formazione professionale regionale (che non dà segnali di rinascita e di sviluppo); in queste condizioni risulta sempre più difficile parlare di «sistema di formazione professionale»; in realtà si tratta non di un vero «sistema di formazione» (che come tale dovrebbe far parte a pieno titolo - primariamente - delle politiche comuni dell’istruzione e della formazione); quanto piuttosto di un «insieme di attività» finalizzate quasi esclusivamente a obiettivi di politica del lavoro se non, ancor più riduttivamente, di politica dell’occupazione.
•	La mancanza di chiarezza sul rapporto tra scuola e formazione professionale, sempre oscillante tra una precisa distinzione (di identità, di organizzazione, di gestione) dei percorsi e dei sistemi e una sempre più ambigua loro integrazione; come è noto, oggi il pendolo è saldamente tenuto fermo sulla posizione dell’integrazione.
Su questi problemi sembra esserci la possibilità di riprendere il confronto e la riflessione.

4.2 Sulla differenza concettuale tra scuola e formazione professionale

2.	Prima di ogni altra considerazione è opportuno precisare il significato che in questo testo si attribuisce ai termini «scuola» e «formazione professionale».
Non si fa riferimento primario alle differenze istituzionali, strutturali o gestionali. Queste sono note (scuola è tutto ciò che ha come referenti i ministeri della pubblica istruzione e dell’università; formazione professionale è tutto ciò che ha come referenti le singole regioni). Interessa di più chiarire la diversità dei due percorsi formativi dal punto di vista concettuale, che è poi quello pedagogico-didattico.
Le riflessioni che seguono hanno ovviamente un fondamento teorico rigoroso che qui non è possibile illustrare in tutti i passaggi. Ciò nonostante, dovrebbe risultare sufficientemente chiaro almeno il nocciolo del problema.

3.	Il punto di partenza può essere posto in una specie di principio di dualità applicato all’attività umana. Con ciò si vuol dire che, pur con le necessarie cautele nei confronti di discorsi potenzialmente riduzionistici, è possibile sostenere, con Jean Ladrière, che nell’approccio alla conoscenza sono compresenti due momenti distinti, uno teorico e l’altro operativo. Il primo caratterizza l’attività speculativa, il secondo connota in modo specifico l’attività tecnologica e quindi applicativa.

4. Questa distinzione epistemologica giustifica per analogia la distinzione tra momento conoscitivo (scolastico) e momento operativo (professionale) dell’attività formativa rivolta all’uomo. Nella analogia si conservano sia la distinzione che la interazione tra i due momenti. E’ su questa base teorica, allora, che si possono fondare l’identità specifica dei due percorsi formativi (il primo, quello scolastico, prevalentemente finalizzato alla conoscenza, il secondo, quello professionale, prevalentemente finalizzato alla operatività) e la pari dignità delle due vie, non più gerarchizzate (come usa dire oggi, in percorsi di serie A e in percorsi di serie B) perché progettate sulla base di uguali criteri di continuità, di complementarità e di apertura fino ai gradi più elevati della formazione. 

5.	La locuzione «percorso formativo prevalentemente finalizzato a…» è stata usata in modo intenzionale. Il suo significato, tenuto conto dell’analogia, dovrebbe risultare chiaro. Se non lo fosse, aggiungiamo una precisazione. 
L’esistenza di due distinti percorsi formativi - scuola e formazione professionale - non richiede che nel primo ci si proponga di realizzare solo le possibilità dell’intelletto e nel secondo solo quelle della mano. I due aspetti non sono separabili, perché non si dà educazione al conoscere senza educazione all’operare e viceversa. Di conseguenza, nessuna esperienza di apprendimento dovrebbe rimanere allo stato di pura rappresentazione mentale, così come non dovrebbe rimanere allo stato di puro addestramento al fare. La non separabilità - quindi la interazione dei due momenti - ha, dunque, un significato preciso dal punto di vista didattico e trova un fondamento nella forte interazione che i due momenti hanno nella attività scientifica e tecnologica. Ma ciò non equivale a dichiarare la loro identità. Conoscere e operare, come abbiamo visto, si distinguono nettamente per gli obiettivi che perseguono. 
Una analoga distinzione si instaura tra scuola e formazione professionale. Sono due ambienti formativi profondamente diversi perché diversi sono gli impianti didattici, le modalità relazionali con colleghi e docenti-istruttori, le forme organizzative, le caratteristiche gestionali, la componente produttiva. In una parola, è diverso il «clima educativo». E i due «climi» non sono miscelabili né con posticce integrazioni curricolari né con continui spostamenti… turistici da un ambiente all’altro. La significatività dell’esperienza formativa di un giovane si costruisce in situazione di unità e di coerenza. Senza ambiguità.
Qualche esempio di differenza tra i due ambienti (nell’ottica della prevalenza). Nella scuola il piano formativo è centrato sulle discipline teoriche; nella formazione professionale lo stesso piano è centrato sulle tecnologie applicate. Nella scuola il paradigma normativo è il programma; nella formazione professionale il centro propulsore è il progetto. Nella scuola l’archetipo ideale del corsista è lo studente; nella formazione professionale è l’apprendista. Nella scuola il luogo dove si apprende è l’aula; nella formazione professionale il luogo di apprendimento è il laboratorio-bottega-reparto. Nella scuola si produce «conoscenza»; nella formazione professionale si producono anche «oggetti concreti». Nella scuola il rapporto con il lavoro è orientativo, propedeutico, simulatorio; nella formazione professionale è funzionale e reale. Eccetera. 

4.3 Sul rapporto tra scuola e formazione professionale

6.	Come si è detto all’inizio, il sistema formativo italiano è caratterizzato da un forte squilibrio quantitativo tra i percorsi di tipo scolastico e quelli di tipo professionale. Lo ha rilevato di recente anche l’OCSE. Nel suo esame della politica scolastica italiana (1998) così si esprime: «In Italia l’istruzione tecnica e professionale si appoggia essenzialmente sulla scuola… In Italia il modello scolastico (nel senso più lato, che comprende anche la formazione regionale iniziale) permane oggi il sistema dominante».

7.	Il vero problema del nostro sistema formativo non riguarda dunque tanto l’ulteriore sviluppo dell’offerta scolastica, quanto piuttosto il reale potenziamento della formazione professionale, intesa anche (e soprattutto) come «seconda via» alla formazione e non soltanto come uno strumento di politica del lavoro oppure di semplice sostegno all’occupazione. 
Di scuola ce n’è troppa; di formazione professionale ce n’è troppo poca. E l’apprendistato sta appena risorgendo, molto timidamente.

8.	Lo sviluppo del nostro sistema formativo richiede dunque la ricostituzione di una vera seconda via all’istruzione, da un lato autonoma rispetto alla scuola, dall’altro continua e graduale al pari di quella. Questa seconda via potrebbe essere composta dalla confluenza in un’unica realtà di una parte dell’istruzione tecnica, di quasi tutta l’attuale istruzione professionale e della formazione professionale regionale. Una realtà nuova, da rifondare e riprogettare per differenziarla dai percorsi scolastici. La prospettiva è quella di dar vita a un settore formativo di consistenza più o meno equivalente a quello scolastico (i diversi licei) nella fascia secondaria (60 a 40?) e a quello accademico (università) nella fascia dell’istruzione superiore (con la formazione superiore applicata). Non è un semplice sdoppiamento dell’esistente, perché ciò non avrebbe senso. È l’istituzione di un sistema alternativo, certamente interagente con l’altro, ma con finalità, regole e governo propri. Il che potrebbe comportare l’eventuale passaggio alle Regioni (posto che queste siano disposte ad accettarlo) di tutta la seconda via così ricomposta, ovviamente nel quadro di regole generali stabilite a livello nazionale. 
L’idea può apparire bizzarra o rivoluzionaria solo ai non addetti ai lavori. In primo luogo perché essa cerca di recuperare una tradizione storica secolare, quella dell’istruzione tecnica prima e professionale dopo, che hanno in passato svolto egregiamente la funzione di seconda via. In secondo luogo perché, se si considera attentamente lo sviluppo recente del sistema formativo italiano e lo si confronta con quello già avvenuto in altri sistemi europei, si deve riconoscere che questa proposta “sta nei fatti” e può essere rallentata o impedita solo dalla volontà politica, quasi sempre in ritardo sui tempi.
Si è detto «via autonoma, continua e graduale». Sembra utile, per concludere questo punto, dire qualcosa di più sull’autonomia, sulla continuità e sulla gradualità della seconda via alla formazione.

9.	Autonomia dal sistema scolastico vuol dire non subordinazione, non sudditanza, indipendenza. Significa avere il diritto e, dunque, la possibilità reale di definire i propri percorsi e di certificare i propri titoli senza protettorati, cioè non in condizioni di sovranità limitata. Nello stesso tempo, per converso, autonomia dal sistema scolastico non deve significare autarchia e isolamento. Se è necessario che scuola e formazione professionale siano costitutivamente autonome, è altrettanto necessario che esse siano complementari (proprio perché appartengono a uno stesso sistema). Non possono ignorarsi. Pur essendo entrambe autonome, sono entrambe costrette a interagire. 

10.	Continuità di percorso vuol dire possibilità di iniziare e di completare la propria formazione nella seconda via senza la necessità di rientrare nel sistema scolastico e nel sistema universitario (pur potendo prevedere questa eventualità). E’ un requisito molto importante, perché garantisce al sistema la necessaria stabilità e anche, paradossalmente, la altrettanto necessaria flessibilità. Solo ciò che è compatto e solido può essere flessibile. Un miscuglio o un aggregato instabile non sono insiemi flessibili. Sono solo realtà amorfe, incontrollabili e perciò ingovernabili.

11.	Anche la gradualità, cioè la progressione strutturale della seconda via in tre successivi livelli (cui corrispondono tre diverse certificazioni: qualifica professionale, maturità professionale, diploma professionale superiore), è un requisito del tutto nuovo. Finora con i termini formazione di primo, di secondo e di terzo livello si sono indicate, in generale, solo diverse tipologie di attività, non gradi effettivi di una via che poteva essere percorsa senza interruzioni. 

12.	Sulla necessità dell’integrazione tra i due elementi del sistema formativo e quindi sulla necessità di una regolazione dei rapporti reciproci tra scuola e formazione professionale si è fatto un cenno di carattere generale poco sopra (punto 9). E’ ora il momento di entrare più nel concreto della questione. Anche perché il termine integrazione (o la sua espressione più estesa «sistema formativo integrato») è la parola chiave attorno alla quale danzano tutti i discorsi di riforma e le iniziative sperimentali.

13.	Il pensiero centrale è questo. Dal punto di vista quantitativo l’attuale sistema formativo italiano - dopo la terza media - è costituito per il 90% da percorsi scolastici (licei, istituti tecnici e istituti professionali, questi ultimi ormai in buona parte trasformati in un doppione degli istituti tecnici) e solo per il 10% da percorsi di formazione professionale. Prevedibilmente la situazione non cambierà con la riforma dei cicli. Anzi, forse peggiorerà. Si è già detto che questo forte squilibrio - 90 a 10 - è una delle principali cause di debolezza e di inefficacia del nostro sistema formativo. Una buona strategia politica per i prossimi anni dovrebbe prevedere un riequilibrio dei rapporti quantitativi tra percorsi scolastici e percorsi professionali. Solo in queste condizioni ha senso parlare di integrazione. Solo in questo modo si evita il rischio della subordinazione.

14.	Tentiamo un approfondimento concettuale dell’espressione «sistema integrato».
La nozione di sistema è una nozione fondamentale utilizzata in tanti campi della scienza e della attività umana. Per rendersene conto è sufficiente considerare anche solo un parziale elenco di attribuzioni del termine «sistema»: solare, ecologico (detto anche ecosistema), periodico degli elementi, di misura, metrico decimale, di riferimento, operativo, esperto, monetario, sociale, economico, tributario, filosofico, teologico, formale, di assiomi, di equazioni, di valori, meccanico, materiale e così via. Per non perderci nella grande variabilità dell’uso del termine, riassumiamo le caratteristiche più rilevanti e generali del concetto.
Un sistema è un insieme di componenti e di interazioni organizzate. Questa è una definizione generale e un po’ grossolana, ma contiene almeno due elementi importanti che è utile richiamare. Primo: un sistema è sempre immerso in un tutto, vale a dire in un «ambiente». Quando si delimita un sistema entro un tutto, si separa artificialmente (in funzione di uno specifico interesse, sia conoscitivo che pratico) un certo numero (o tipo) di componenti dell’ambiente. Non per questo il sistema risulta necessariamente isolato, anche se in prima approssimazione lo si può considerare tale. In realtà, non solo l’ambiente esercita un’azione sul sistema e sulle sue caratteristiche, ma anche il sistema reagisce sull’ambiente. Secondo. un sistema implica necessariamente una struttura. ciò sta a dire che non si ottiene un sistema semplicemente sommando un certo numero di componenti, perché ciascun componente entra a far parte del sistema con una sua funzione, coordinata con la funzione degli altri. Ne consegue che un sistema è una totalità ordinata, quindi soggetta a regole di composizione e di organizzazione. Le prime fissano il numero e le caratteristiche (cioè le condizioni di appartenenza) dei componenti, le seconde governano le loro interazioni.

15.	È proprio questo il concetto attorno al quale ruota il significato dell’espressione «sistema formativo integrato», che non indica semplicemente la collaborazione più o meno improvvisata tra sottosistemi o tra componenti del sistema (ad esempio, tra scuola e formazione professionale, tra scuola statale e scuola non statale, tra mondo della formazione e mondo del lavoro, tra centro e periferia). Per non parlare in astratto, citiamo dei casi concreti. Potrebbero diventare una forma di integrazione debole (se non una forma di subordinazione della formazione professionale alla scuola, visti i rapporti di forza) gli strumenti attivati nell’ambito delle Intese tra ministero della pubblica istruzione e Regioni, anche perché, pur avendo il pregio della flessibilità, corrono il rischio di favorire solo un cammino casuale, con esiti che tendono a dipendere in misura determinante dagli attori e dagli interessi di volta in volta implicati. La natura della complessità esige anche forme di integrazione forte, basate su regole di sistema, che non per questo hanno gli svantaggi della rigidità. Con altre parole, si può dire che l’integrazione tra le diverse parti del sistema formativo - ciascuna delle quali conserva in ogni caso la propria specifica funzione, senza equivoche contaminazioni - è un dato costitutivo, che deve essere precisato attraverso le regole di composizione e di organizzazione cui si faceva cenno poco sopra.

16.	In sintesi, ciò equivale a dire che:
	rispetto alle regole di composizione, si può parlare di sistema formativo integrato solo nel caso in cui ci sia la tendenza a renderlo intero o completo, supplendo a quanto manca o aggiungendo ciò che è utile o necessario;
	rispetto alle regole di organizzazione, si può parlare di sistema formativo integrato solo nel caso in cui esso sia composto da elementi che, pur avendo una funzione autonoma relativamente libera e flessibile, agiscono come un solo elemento, in quanto coordinati e comandati da un unico organo di programma (cioè da una legge quadro globale del sistema e da un organismo di coordinamento delle politiche formative).

17.	Da queste rapide considerazioni risulta evidente che, in Italia non abbiamo un sistema formativo «integrato». Stiamo operando, tra molte difficoltà, per costruirlo. Ma non è una realtà e l’espressione «sistema integrato» ha tutta l’aria di essere, per ora, solo un modo figurato di parlare. Quello che abbiamo è un sistema incompleto, non governato da una legge quadro generale, senza un organismo di vero coordinamento delle politiche formative, accusato di isolamento nei confronti della società civile e delle istituzioni (cioè sofferente, come dicono alcuni, di autoreferenzialità). A complicare le cose, in assenza di un concetto chiaro e condiviso di «sistema integrato», c’è il fatto che ciascuno usa questa espressione in relazione a contesti e a desideri diversi. C’è chi la utilizza per indicare la necessità di un collegamento tra scuola e formazione professionale, chi per promuovere la parità tra scuola statale e scuola non statale, chi per sviluppare uno stretto legame con il mondo del lavoro, chi per fondare la divisione di poteri tra centro e periferia (leggi: enti locali). Tutti desideri legittimi e comprensibili. Ma il problema vero non è la somma di questi o di altri problemi parziali. È, primariamente e simultaneamente, un problema di regolazione e di governo.